信息来源：互联网   发布时间：2024-03-12

　　缔造性举动与普通认知举动或进修举动的最大区分之一，是其自己具有高度的自立性（Mumford et al., 1991；Karwowski & Beghetto, 2019）

　　缔造性举动与普通认知举动或进修举动的最大区分之一，是其自己具有高度的自立性（Mumford et al., 1991；Karwowski & Beghetto, 2019）。这类自立性不只体如今缔造性成绩处理过程当中的成绩建构、概念天生、概念评价等方面，还体如今对方案施行历程的自我监控和自我调理上（Mumford et al., 2012）。恰是这一特性，决议了高自力性、高自立性个别常常具有高程度的缔造性表示（Feist, 2019），也决议了在缔造性举动过程当中个别的自动性越强、内涵念头程度越高、举动过程当中的自我决议身分越多，其缔造性表示也越好（Hennessey, 2019；Liu et al., 2013）。

　　沿袭这一思绪，我们能够在营建撑持门生缔造性潜能开展的情况方面，采纳以下做法：（1）指导门生存眷使命的内涵特性（如代价、兴趣性）而不是内部特性（如经由过程合作博得高分），从而激起或庇护其内涵念头（Beghetto & Kaufman, 2014）；（2）为门生供给充实的挑选举动或自立构造举动的时机（Starko, 2010）；（3）主动参与门生的缔造性举动并对其概念作出回应，鼓舞能够性思想；（4）操纵专题钻研等情势增进门生的开放性对话、概念比力和概念协商（Craft et al., 2012）；（5）组建协作小组，展开合作性探求或创作举动；（6）为门生的缔造性思想、缔造性举动摆设充足的工夫（Sternberg, 2019）；（7）设置零丁的空间，为门生的脚色饰演、作品展现供给园地撑持；（8）为门生供给展开探求举动或制作缔造性产物所需求的质料和东西；（9）为门生供给与缔造性楷模（如科学家）对线）与校外博物馆、艺术馆或学术机组成立协作干系，为门生展开缔造性举动供给内部资本的撑持（Davies et al., 2013）。

　　教的办法要按照学的办法两性心思，培育门生的缔造性也必需以门生的缔造性举动历程为根据。基于这一熟悉，自20世纪20年月心思学家就动手讨论缔造性举动/思想的根本历程（如Wallace, 1926），并在差别程度上建构了相干的实际和模子，这为我们明白缔造性培育的准绳奠基了坚固根底。

　　在缔造力锻炼研讨中，诸多研讨也发明概念天生是项目胜利的枢纽。比方，斯科特等人的元阐发成果显现，与天生新概念亲密相干的历程，对培训结果具有最有力的影响。究竟上另有很多研讨（如Clapham, 1997）表白，在大范围的缔造性培训项目中纯真借助于概念天生妙技的锻炼，就可以够告竣与其他综合锻炼办法划一的培训结果。

　　缔造性自己是一种高度自立的举动。门生只要充实阐扬出自立性，才气够开释出本身的缔造性潜能并进而有缔造性表示。在黉舍教诲情境中，阐扬门生的自立性起首意味着为门生供给自立挑选和探求的时机。在设想进修举动时，西席该当对课程有所计划，在此中要事前筹办好一些可以激发门生质疑、探究和发声的讲授环节，比如鼓舞门生想出一种共同的方法来展现他们对所学观点或妙技的了解（Beghetto & Kaufman, 2014）。关于功课，西席也能够鼓舞门生逾越先前所学的办法，以本人喜好的方法来完成（Glaveanu & Beghetto, 2016）。

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　　反应是影响门生进修质量的最为主要的身分之一。西席对门生的进修或功课反应，凡是有四种程度：（1）使命程度的反应。这类反应所存眷的是使命完成状况，如谜底的对错、存在的成绩。（2）历程程度的反应。它所指向的是使命完成的历程，如该利用甚么战略、该检索哪些信息，与使命程度的反应比拟，这类反应更能增进深度进修。（3）自我调理程度的反应。它聚焦的是进修过程当中的自我调理，有助于指导门生评价和调控本人的进修历程。（4）门生特性程度的反应。它存眷的是门生而不是进修，如表彰门生智慧、勤奋（Hattie & Timperley, 2007）。

　　● 综合举动。前述在学科中利用的详细天生使命，也能够以综合举动的方法来组合利用。比方，假定四年级门生正在进修多边形。为了考察门生能否明白了这一观点，西席能够把他们带到课堂外，然后请求他们在路面上用彩色粉笔各自画出几个多边形。一旦门生画完，教师就请求他们以这些图形为根底画出本人喜好的事物。接下来，西席能够请求门生向全班注释为何本人喜好这些事物。在这一举动中，实践上综合了三种天生举动，即画出本人喜好的图形、在图形根底上缔造事物形象、经由过程言语天生使命表达本人的思惟。凡是，分离着实在糊口成绩处理的天生性使命遍及具有多更生成性的特性，因此让门生互相合作来完成这类使命，如检测黉舍午餐中的养分代价并为黉舍办理层供给倡议，不惟一助于处理理想成绩，也有助于深度地开展他们的缔造性（Beghetto & Kaufman, 2014）。

　　相似地，阿玛鲍尔（Amabile, 1996；Amabile & Pratt, 2016）在其缔造性身分模子中也提出了多少缔造性潜能（身分），包罗：（1）与范畴相干的妙技（Domain-relevant skills），是指个别在某一专业范畴所具有的、有助于发生各类能够反响的局部常识和才能，它是用于缔造的“原质料”；（2）与缔造相干的妙技（Creativity-relevant skills），是指对立异程度具有最间接影响、对成绩处理起决议感化的方面，如发散思想、发觉到新奇性、持之以恒的工风格格等；（3）使命念头（Task motivation），是指处置缔造性举动的念头，如对使命的根本立场、对处置该事情的来由的认知等。

　　芒福德等人（Mumford et al., 1991）的缔造性成绩处理模子包罗了成绩界定、搜集和构造信息、观点组合、概念天生、概念评价、施行方案、结果监控等历程。按照该模子，缔造性思想肇端于成绩界定，亦即廓清成绩的本质；成绩界定会激发信息搜集和观点挑选历程，后者为信息的构造供给构造；信息一旦被根据观点范围构造起来，就构成了观点组合；观点组合会带来新常识，并顺次激发概念天生和对该概念的评价；经由过程评价，人们会选出可行的概念，并制定响应的施行方案；接下来，就是施行方案，并自动监控施行结果。在处理成绩时，对任何一个历程的施行失利，城市指导人们返回到前一个历程。

　　：缔造性包罗着缔造性潜能、缔造性成绩、缔造性才气等侧面和微缔造、小缔造、职业缔造和大缔造四种程度；黉舍教诲中的缔造性培育，该当以开展门生的缔造性潜能为次要目的，该当同时存眷门生的缔造性认知两性心思、元认知、本性、念头和范畴内常识的开展。缔造性举动遵照从普通到详细、从低阶到高阶的开展次第，自立性、天生性是缔造性举动的素质特性。黉舍教诲该当把开展缔造性视为每一个门生的生长目的，把缔造性举动归入一样平常讲授，充实阐扬门生进修的自立性，以天生举动作为缔造性开展的载体，遵照从普通范畴向详细范畴促进的准绳。有用地培育门生的缔造性，需求营建撑持性的气氛，充实操纵天生举动，树模和嘉奖缔造性，增强缔造性元认知锻炼，设置缔造性评价尺度，为门生的缔造性供给反应。

　　阐扬门生的自立性，意味着还要为门生创设宁静的心思情况。缔造性成绩的处理历程在很大水平上是一个测验考试–毛病历程，在这时期，个别不免会犯林林总总的毛病，如成绩界定不精确、低估原创性概念（Mumford et al., 2012）、接纳的办法不妥（Ivcevic & Nusbaum, 2017）等。这就决议了缔造性事情自己布满了不愿定性（Beghetto, 2021）。门生处置缔造性举动时，不免也会碰到迂回以致重复的失利。为此，我们该当为门生的缔造供给一个富于关心、承受、撑持的情况，让门生信赖本人能够在教师眼前出错误，进而勇于展开智力上的冒险（Beghetto et al., 2021）。

　　缔造性（Creativity）作为21世纪的妙技（P21, 2019）对个别、构造和社会开展所具有的主要意义大概怎样夸大都不外火。这不只体如今缔造性对个别开展成绩的猜测是智商的3倍（Plucker, 1999），缔造性被视为企业司理人最需具有的品格（IBM Global CEO Study, 2010），更体如今国度施行的“立异驱动开展”计谋上（Pang & Plucker, 2012）。有鉴于此，当明天下列国遍及把培育门生的缔造性作为本人的教诲目的（Pang, 2015），并重视对门生的立异才能的考察。比方，2019年公布的《中国高考评价系统》，初次把“立异性”作为一项特地的考察请求（教诲部测验中间，2019）。统一期间，OECD（2019）也在其PISA检验中参加了缔造性思想评价的内容，并在2022年的检验中开端施测。

　　为理解决这些成绩，贝加托和考夫曼（Beghetto & Kaufman, 2007）起首提出了微缔造（Mini creativity）观点，用它来指代那些每一个人都能做出的、尚不具有社会心义的小我私家缔造。详细说来，微缔造是指个别的客观性自我发明，是发作在进修过程当中的新奇而又有小我私家意义的顿悟和注释（Beghetto & Kaufman, 2017）。微缔造关于他人来讲没必要然是新奇、故意义的，但它对缔造者自己具有立异意义。随后，考夫曼和贝加托（Kaufman & Beghetto, 2009）又进一步提出了职业缔造（Professional creativity）的观点，用于指代那些在职业举动中呈现的超越小缔造程度但尚达不到大缔造程度的缔造。至此，关于缔造性的4C模子（The Complete Four-C Model）得以构建完成。4C模子一方面夸大理想天下中的缔造能够由低到高分别四种程度，亦即微缔造、小缔造、职业缔造和大缔造，另外一方面还形貌了低程度缔造向高程度缔造开展所需的中心前提。详细说来，每一个人的缔造都从微缔造开端。微缔造产品获得他人反应后颠末打磨和完美能够到达小缔造程度。到达小缔造程度的个别颠末正式或非正式的学徒式锻炼，能够开展到职业缔造程度两性心思。那些到达职业缔造程度的人，颠末多少年的职业探究和积聚能够会获得严重打破，从而到达大缔造程度（Beghetto & Kaufman, 2014）。

　　谈及培育门生的缔造性时，很多教师会宣称受学业质量请求、课程进度的限定而没有时机去开展门生的缔造性（Barbot et al., 2015）。的确，在传授某些学科内容时，我们不必请求门生停止缔造性思想，并且指导门生的缔造性举动也请求支出更多工夫，但开展门生的缔造性与学科进修其实不冲突（Beghetto, 2019）。西席把满意门生的学业质量请求与开展门生的缔造性别离以致对峙起来，在很大水平上是由于对缔造性的了解过于狭小，难以看到它与学科课程的联系关系（Kaufman et al., 2022）。

　　概念天生在缔造性过程当中的中心肠位在相干研讨办法上也有充实表现。当前，缔造性研讨者遍及利用看法遐想、发散思想、观点组合、思维风暴等使命来激起缔造性，这些使命自己就触及对概念天生历程的操作，素质上就是概念天生使命（Ward, 2007）。凡是，与这些使命相干的尝试法式包罗两个阶段：起首让被试天生概念，然后由别人或被试本人来评价这些概念。这些尝试背后的逻辑是：天生历程自己便可让被试产出新奇概念，而经由过程评价重新奇概念当选出的那些同时具有合用性的概念，就是缔造性概念；换言之，缔造性概念在天生举动以后就呈现了，剩下的事情只是把它们选出来。这也意味着，天生举动和立异举动之间是包罗和被包罗的干系，由于虽然天生的概念没必要然都有缔造性，但没有概念天生，缔造性概念也不会呈现（Pang, 2015）。

　　从宏观角度形貌缔造历程的实际，次要以贝尔和考夫曼（Baer & Kaufman, 2005）的缔造性游乐土实际模子（The Amusement Park Theoretical (APT) model of creativity）为代表两性心思。该实际以到游乐土玩耍作比方，描画了人们是怎样逐渐减少并聚焦本人的缔造性举动的。按照APT，处置任何缔造性举动，起首都需求具有一些开端前提（Initial requirements），这相称于进入任何一家游乐土都必需有交通、门票和用度上的请求一样。处置缔造性举动的开端前提包罗某种程度的智力、念头及撑持性的情况。比方，虽然智力不是决议缔造性的充实前提，可是要想处置缔造性的事情，个别必需具有必然的智力程度。缔造性举动的下一步是进入普通主题范畴（General thematic areas），这如进入游乐土后要挑选玩耍哪一个主题公园（如过山车、滑水、卡通天下）一样。缔造性的普通主题范畴有许多种，包罗艺术、科学、数学、演出、人际来往等。持续以游乐土作类比，缔造性举动的下一步是进入详细范畴（Domains），这如进入过山车主题公园后决议玩哪一类过山车一样。缔造性的每一个普通主题范畴都包罗多少详细范畴，如艺术包罗绘画、雕琢、图案设想，演出则包罗跳舞、歌颂、话剧等。最初，一旦选定了详细缔造性范畴，还要进入此中的微范畴（Micro-Domains），正如玩过山车时挑选“超等赛车”这一过山车一样。在缔造性的每一个详细范畴也都包罗着多少微范畴，比方绘画又包罗水墨画、水粉画、油画、版画等多个粗大范畴。概言之，缔造性举动的促进历程，实践上是一个从普通到详细的历程；在这类促进过程当中所需求的缔造性潜能既具有范畴普通性（如念头），也具有范畴特别性（如绘画念头）；凡是，缔造性举动促进得越深，越需方法域特别性的潜能。

　　归纳综合看来，我国的根底教诲次要夸大两方面的缔造性培育目的：立异认识/立异肉体，立异思想/缔造性思想才能。前者大抵与缔造念头相对应，后者则与缔造性认知相对应。与学界提出的缔造性潜能框架相比较，我们对缔造性本性的培育仿佛存眷不敷。缔造性本性作为一种缔造性潜能在西方不断颇受正视，大批研讨也证明了某些本性特性在缔造性举动中所阐扬的主要感化（Guilford, 1971; Sternberg, 2006）。比年来，研讨者把与高缔造性相干的本性身分归纳综合为四类：（1）认知本性特质，包罗经历的开放性、猎奇心、喜好新奇体验；（2）社会性本性特质，包罗自立、自大、武断、勇于应战传统和威望；（3）念头–感情性本性特质，包罗朝上进步心强、意志坚决；（4）临床性特质，包罗肉体团结特质（Feist, 2019）。明显，前三类本性特质也是我们期望门生养成的优良品格，因此也该当把它们作为主要的教诲目的。

　　● 浏览。与浏览相干的天生举动次要包罗：（1）对文本中的陈说停止质疑。比方在《灰女人》中，水晶鞋该当在魔咒突破后，伴跟着金色马车和珠宝号衣一同消逝，可是故事中的水晶鞋并未消逝，这符合逻辑吗？（2）用差别的方法解读文本。比方，把罗伯特•弗罗斯特的典范名句“站在树林里的分叉路口，我挑选了那条更少人走的路”，解读为作者崇尚立异而不是冒险肉体。（3）设想故工作节。比方浏览莫泊桑的小说《项链》时，设想当玛蒂尔德晓得她从福雷斯蒂埃太太借来的钻石项链是假的时，前面将会发作甚么。

　　西席的反应在门生的缔造性开展中一样具有极其主要的职位。今朝研讨者凸起夸大两个方面：其一，反应是协助门生把微缔造提拔为小缔造的最为主要的前提（Beghetto & Kaufman, 2014）；其二，对门生的缔造性产品赐与主动反应，有助于加强门生的缔造性自我效能感，进而增进厥后继的缔造性举动的展开（Beghetto & Karwowski, 2017；Puozzo & Audrin, 2021）。明显，它们别离属于历程程度的反应和使命程度的反应。关于如何阐扬其他两种程度反应在缔造性培育中的感化，今朝还缺少体系的研讨。值得指出的是两性心思，即便在使命程度对门生的缔造性表示停止反应，当前也需进一步增强。比方，刘文令（2018）阐发了初中语文西席评阅的1774篇作文，发明此中有缔造性方面考语的不敷三分之一。

　　值得指出的是，不管是4P模子仍是5A模子，都是从横向角度来了解和考查缔造性的，虽然它们对缔造性研讨具有主要参考代价，可是从增进门生缔造性开展角度看，其指点意义相对有限。这是由于，一方面，这两个模子都没有从纵向角度形貌缔造的发作、开展历程和机制，因此没法为缔造性培育历程供给详细参照；另外一方面，两个模子所形貌的缔造性更多地指向成野生作情境和公认的缔造性成绩，而对门生的缔造性自己所具有的共同特性存眷不敷。有鉴于此，伦克（Runco, 2003a）明白指出：“假如我们对儿童感爱好，那末就该当重点存眷缔造性潜能而不是公认的缔造性成绩。”（p. 317）

　　● 社会科学。在社会科学进修中的天生举动次要包罗：（1）对变乱停止新的注释。比方《腐败上河图》描画的不是经济繁华而是社会危急。（2）讨论变乱之间的因果干系。如阐发汗青上农人叛逆的共性缘故原由。（3）猜测某些变乱的开展趋向。比方按照今朝的可用数据，猜测将来两个月机票的价钱走向。（4）设想差别的终局。比方假定哥伦布不是在美洲的瓜哈尼岛而是在中国的香港登岸，明天的天下将会是如何的？

　　缔造性的指导者经由过程本身演示缔造性来有用地激起别人的缔造性，在构造和产业办理范畴已经是通行的做法。这类做法也一样合用于培育缔造性的教室（Runco, 2003a）两性吸收十二阶段。在学科讲授中，西席既能够分离着详细进修内容，演示阐发成绩的各类视角，树模各类缔造性处理成绩的办法，也应把本人的讲授视为缔造性举动，不竭地展现各类讲授情势，从而协助门生习得缔造性思想的办法、感遭到对缔造性该当持有的立场（Beghetto & Kaufman, 2014）。究竟上，大批研讨成果也显现，西席向门生树模本人对缔造性的立场，是影响门生缔造性开展的师生干系中最为主要的身分之一（Davies et al., 2013）。

　　在我国比年来公布的教诲政策中，培育门生的缔造性不断被视为主要的教诲目的。比方，中共中心、国务院《关于深化教诲讲授变革片面进步任务教诲质量的定见》（2019）指出，要“增进思想开展，激起立异认识”。国务院办公厅在《关于新时期促进一般高中育人方法变革的指点定见》（2019）中夸大“培育门生立异思想和理论才能”。教诲部在《关于增强初中学业程度测验命题事情的定见》（2019）中夸大“要重视考察思想历程、立异认识和阐发成绩、处理成绩的才能”，在《关于增强和改良中小学尝试讲授的定见》（2019）中请求“出力提拔门生的察看才能、入手理论才能、缔造性思想才能和团队协作才能，培养门生的爱好喜好、立异肉体、科学素养和意志品格”。

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　　黉舍是培育门生缔造性的最为主要的情况（Barbot, Besançon, & Lubart, 2015）。但是，与日趋增加的社会需乞降不竭凸显的教诲目的比拟（Kaufman, Beghetto, & Roberts, 2022），旨在培育门生缔造性的黉舍教诲理论看上去并没有预期的那样胜利（Bronson & Merryman, 2010; Sternberg, 2015）。比方，2012年的PISA检验成果显现，在到场测试的列国门生中，约莫有五分之一的门生只能接纳传统的方法来处理需求缔造性处理的成绩（OECD, 2014）。有些学者以至以为，当前的黉舍不是在培育门生的缔造性，而是在抑止门生的缔造性（Robinson, 2006）。出名教诲心思学家戴维•柏林纳以至还特地缔造了“Creaticide”一词，用来暗示“抹杀缔造性”（Berliner, 2011）。对门生的缔造性的培育结果欠安，缘故原由当然是多方面的，比如缔造性自己就是最难开展的妙技（Anderson & Krathwohl, 2001），但西席不克不及得当地熟悉缔造性及其培育战略，无疑是此中最为主要的缘故原由之一（Beghetto & Kaufman, 2014; Barbot et al., 2015）。有鉴于此，本文旨在分离比年来缔造性心思学研讨的停顿，谈谈缔造性培育的目的、准绳及战略，以期对响应的教诲理论有所启迪。

　　● 科学。在科学学科，可以激发门生的概念天生的举动包罗：（1）为注释察看到的征象而天生假定。比方“雨点的下跌轨迹与云的挪动速率相干”。（2）提醒某种征象背后隐含的道理。比方，基于实例揣度压力、受力面积与压强的干系。（3）综合简朴的划定规矩以处理一个庞大的成绩。比方，综合使用所学的电学、热学道理阐发用电仍是用煤气做饭更省钱。（4）设想研讨计划。比方设想一个尝试，查验动物不断在春气候候情况里发展能否会抱病。

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　　芬克等（Finke et al., 1992）的天生–探究模子（Geneplore model）将缔造性认知分为天生和探究两个根本历程。此中，天生历程包罗从影象中提取已有构造，对已有构造停止遐想、组合、综合或心思转换进而使之构成新构造，大概对信息停止类比迁徙等情势。经由过程这些情势的天生，个领会在思维中构成用于探究的前创造构造。探究历程包罗：寻觅前创造构造中新的或所需求的属性，探访这些构造的潜伏功用，阐发这些构造在理论中或观点上的范围等。在探究阶段会呈现两种情况：若对天生阶段所发生的前创造构造感应合意，就间接天生缔造性产物；若探究未得到合意成果就需从头进入天生阶段，构成更有用的前创造构造，然后停止再次探究。因而，天生与探究历程是一种轮回来去的干系，直至发生合意的成果为止。

　　在教室情境中，西席能够分离详细的进修实例向门生注释甚么是缔造性、甚么不是，它在本学科进修中有哪些详细表示情势，来开展门生关于缔造性的常识。在门生处置缔造性思想的过程当中，西席能够经由过程请求门生注释本人的概念，开展他们的评价妙技及元认知监控才能。西席还能够经由过程协助门生明白在哪些情境中表达缔造性更能够被承受、更加得当，来开展其关于缔造性的情境性常识。出格是，假如门生的缔造性表达机会不妥，西席该当给出明白阐明（比方，之以是我让你们根据指南而不是本人的设法写诗，是由于我期望你们起首学会怎样写十四行诗，然后再按照这类格局写本人的诗）。别的，西席还能够借助于对门生的教室进修举动和功课的反应，指导门生深思本身在缔造性方面的劣势和不敷，从而协助他们构成准确的缔造性自我观点（Karwowski, 2016）。

　　在教室讲授中，西席假如发明当前的讲授办法难以激起门生的缔造性思想，就该当思索转换讲授办法，从中安设一些激发门生天生的举动。比如在数学讲授中，西席经常使用的办法是教门生学会操纵某些步调去解题，然后为他们显现一些相似的标题问题，让门生用刚学的步调去解答。这就是一种通例操练，由于这里有界定明晰的成绩、谜底和获得谜底的步调。此时，假如西席把解答请求从预定的办法转向请求门生尽能够多地想出差别的解答办法，其发散思想就很简单被激起出来（Niu & Zhou, 2010）。

　　缔造需求撑持和夸奖缔造性的气氛（Cropley & Cropley, 2009；Sternberg, 2019）。大批研讨显现，对门生的缔造性表示赐与嘉奖，有助于强化其缔造性举动，这在儿童、大门生身上都有反应（Eisenberger & Byron, 2011）。但夸奖对门生缔造性表示的增进感化是有前提的。起首，夸奖需求与缔造性存在相依干系。一项典范的研讨发明，在儿童的缔造性举动过程当中假如仅仅赐与夸奖而不提醒他们需求展现缔造性，其缔造性表示尚不如没有获得夸奖的儿童（Amabile, 1982）。与之构成比照，向门生树模发散思想、确保门生有时机停止发散思想、对门生的发散思想赐与夸奖，则可让其概念天生到达最大化（Runco, 2003a）。其次，要明白夸奖的详细功用。假如以掌握的方法来供给夸奖，会让门生觉得到本人正在被行贿或安排，他们在缔造性举动中的自立性会低落，其缔造程度也会随之降落；相反，假如夸奖是以必定门生的才能（如承认其奉献的代价）或供给更多资本的情势呈现，就会加强他们的内涵念头，使之更加深度地参与举动，从而表示出更高程度的缔造性（Hennessey, 2019）。

　　从微观角度来讨论缔造历程凡是以成绩处理举动为载体，其中心目标是提醒缔造性思想的心思机制。当前，很多心思学家都提出了本人的缔造性成绩处理模子（如Amabile, 1996；Finke, Ward, & Smith, 1992；Mumford et al., 1991；Runco & Chand, 1995），此中最具有代表性的是芬克等（Finke et al., 1992）的天生–探究模子和芒福德等（Mumford et al., 1991）的缔造性成绩处理模子。

　　本文揭晓在《华东师范大学学报（教诲科学版）》2022年第11期 “学科建立与根本实际” 栏目

　　畴前述关于缔造性的差别侧面和层级的形貌中能够看出，缔造性研讨范畴的学者遍及夸大根底教诲中缔造性培育的次要目的是开展门生的缔造性潜能（Barbot et al., 2015；Beghetto, 2019；Runco, 2003a），大概是激起门生的微缔造和小缔造（Beghetto & Kaufman, 2017；Kaufman & Beghetto, 2009）。开展门生的缔造性潜能，指向的是相干才能和素养的储蓄，旨在为门生在恰当的情境下展现理想的缔造力、产出各类程度的缔造性功效做筹办；激起门生的微缔造和小缔造，指向的是作为职业缔造和大缔造根底的缔造性表达，这类表达既是缔造性潜能的反应，也是缔造性潜能开展的载体（Runco, Shepard, & Tadik, 2022），目标也是为门生将来更好地做出更大的缔造性成绩筹办前提。以是从素质上讲，两类目的的寄义高度堆叠，只不外是前者更夸大前提然后者更夸大举动。究竟上，夸大缔造性潜能目的的学者也正视门生的微缔造和小缔造举动（如Lubart et al., 2013），夸大微缔造和小缔造目的的学者也正视缔造性潜能的培育（如Beghetto & Kaufman, 2014；Kaufman, Beghetto, & Roberts, 2022）。

　　不管从缔造性举动的宏观历程、中观历程仍是微观历程看，它都具有本身共同的特性，此次要体如今自立性和天生性两个方面。

　　虽然该分类框架自己是为了更好地指导进修、讲授和评价，但它对缔造性培育一样具有主要意义。起首，它明白指出缔造不外是深度进修的一种情势，我们对各种常识的进修都能够到达缔造程度，因此在教室进修中布满了各类开展缔造性的时机。比方，即便是进修究竟性常识，门生也能够到达缔造程度，比如以新奇方法用刚学过的词语造句。其次，它把缔造界定为“将要素加以组合以构成一个新奇的、内涵和谐的团体或制作出一个新奇的产品”（Krathwohl, 2002, p. 215），并将其根据认知难度进一步分为天生（如对察看到的征象提出注释性的假定）、计划（如列出一篇论文的写作大纲）、建构（如为本地的水鸟制作栖息地）三个由低到高的程度，这为我们分层设置缔造性讲授目的供给了详细根据。比如，西席能够据此把科学范畴缔造性的培育目的细化为提出假定、设想计划、建构实际。第三，也是最为主要的一点，是它阐清楚明了缔造性发作的认知前提。该分类学夸大，认知过程当中的六个层级不只在难度上是递增的，并且它们之间是一种“积累性的层级构造，高一级才能的得到需求先得到前一级才能”（Krathwohl, 2002, p. 218）。换言之，缔造才能的得到，需求以评价才能的得到为条件，而评价才能的得到，又必需以阐发才能的告竣为条件，顺次类推（Lo, 2018）。这报告我们，要想激起门生在某一方面的缔造性，起首必需让其把握相干的下位妙技，然后再层层促进。比方，假如请求门生仿写一首古诗，起首要让他们学会阐发这首诗，而要学会阐发这首诗，又必需以了解这首诗为条件。大白了这一点，也就即是明白了讲授的根本步调。

　　那末，假如我们把缔造性培育的目的聚焦在缔造性潜能或微缔造、小缔造方面，又该把它们合成为哪些详细目的呢？基于前人的研讨功效，鲁巴特等人（Lubart et al., 2013）把缔造性潜能归结为10个方面，详细包罗：（1）发散思想，反应的是天生差别概念的才能；（2）阐发性思想，次要用于对天生的产品停止评价；（3）思想的灵敏性，指的是在成绩处理过程当中变更视角、讨论新标的目的的才能；（4）遐想性思想，是指在看法之间成立联络、组合看法的才能；（5）挑选性综合，指的是把分离的要素以新的方法综分解团体的才能；（6）对含糊其词的容忍，这是一种撑持含糊其词情境以致被其吸收的特质；（7）勇于冒险，是指勇于突破风俗性概念；（8）开放性，指的是对差别的概念、立场、经历等持开放的立场，具有较强的猎奇心和求知欲；（9）直觉思想偏好，表示为对本身体验和感情反响的存眷；（10）缔造的念头，包罗内部念头和内部念头。

　　借助天生举动来开展门生的缔造性潜能，必需紧紧捉住门生进修举动的天生属性。以幼儿为例，他们听故事次要属于承受，转述故事就属于天生；他们看绘本，次要属于承受，从本人的视角画出班里的某位同窗就属于天生；他们在教师的协助下每周集合画一名同窗，加上本人的歌颂言语，最初再建造成一个绘本，这不只是天生，更是小缔造！门生浏览小说，次要是承受，但假如西席请求门生移除或交换故事中的某小我私家物或场景，然厥后形貌终局将会如何，大概请求门生为正在浏览的小说增长一个情节，这就是在增长天生举动，也是在激起门生的发散思想。西席还能够经由过程指导会商怎样缔造性地修正当前故事更无益，来开展门生的缔造性元认知（Beghetto & Kaufman, 2014）。

　　陶行知师长教师（1943）早在上世纪40年月就夸大：“到处是缔造之地，每天是缔造之时，大家是缔造之人。”明天，不管是缔造性的4C实际仍是布鲁姆的教诲目的分类学，都从实际上有力地撑持了这一阐述。既然每位门生都具有缔造性潜能，都能够借助恰当的讲授开展这类潜能，我们就该当把培育缔造性视为面向一切门生的使命（Beghetto & Kaufman, 2017）。在教室讲授中，面向一切门生的缔造性开展目的可所以预设的，如传授古诗时势前设想门生仿写古诗、为古诗画插图、按照古诗写故事等进修举动，也可所以非预设性的，如碰着门生问“只要水会结冰吗？”如许的成绩时实时指导他们停止探求。不管是预设的还长短预设的目的，都能够按照缔造性潜能的分类来对其进一步细化，如塑造缔造性品德、培育发散思想才能等（Sternberg, 2019）。

　　● 写作。写作自己就是一种概念天生历程。在教室讲授中有益于缔造性写作的概念天生使命包罗：（1）改写文本。比方请求门生从故事中的另外一小我私家物的视角来改写故事，大概改写故事的末端。（2）续写文本。如请求门生续写故事，大概把一个短故事扩写为一个长故事。（3）建构本人的文本。如请求门生写一首表达某种豪情的诗，大概写一篇论文会商某种社会征象。

　　缔造性程度越高，对社会集作的请求也越高。这意味着，我们鼓舞门生自立立异时，也应为他们供给合作的时机，阐扬社会互动对自立立异的撑持感化（Sawyer, 2017）。普通说来，接纳小组协作探求的方法，对门生的缔造性会有更好的激起感化。比方一名西席传授五年级门生“经济”这一观点时两性心思，把门生分红小组，让他们以本人的缔造性方法来形貌经济是甚么，成果每一个组都供给了一份共同而故意义的谜底（Cho et al., 2013）。

　　教诲测批评文丨“停课不断学”早期天下中小门生居家进修特性分析——基于天下五省六市（区）门生、家长和西席的查询拜访阐发

　　缔造性具有差别侧面。晚期的研讨者夸大从4P角度来了解和讨论缔造性。所谓4P，是指缔造者（Person）、缔造历程（Process）、缔造产品（Product）和缔造情况（Press）四个差别方面（Rhodes, 1961）。比年来，有研讨者（Glaveanu, 2013）把4P模子拓展成5A模子，用动作者（Actor）、动作（Action）、产物（Artifact）别离对应于缔造者、缔造历程和缔造产品，而把缔造情况拆分为受众（Audience）和供应（Affordances），前者是指缔造过程当中所触及的社会情况，包罗协作者、缔造产品的评判者、利用者等，后者则是指缔造过程当中所触及的物资情况，包罗激起缔造的情况和缔造时所需的物资前提等。与4P模子比拟，5A模子夸大了对两类差别的缔造情况的详尽考查。

　　比年来的研讨显现，为门生供给缔造性的样例，也能够加强其缔造性表示。衣等人（Yi, Plucker, & Guo, 2015）让两组被试按照本人的设想画外星人，此中一组先看关于外星人的高缔造性的画作样例两性吸收十二阶段，而另外一组不看。成果显现，寓目样例组被试的画作在缔造性方面程度更高。相似地，日本学者（Okada & Ishibashi, 2016）发明，那些被请求摹仿笼统画的日本大门生所创作的画，也比那些没有摹仿阅历的同窗的画更具有缔造性。这些研讨表白，为门生树模缔造性的产品，也是加强其缔造性的主要路子。

　　概念天生是缔造性思想最为素质的特性，可以激发概念天生的举动（如请求门生停止缔造、创造、发明、设想、假定、猜测、设想的各种使命）也是激起缔造性思想的最好载体（Sternberg, 2019）。究竟上，在学科讲授中如许的天生触目皆是：

　　庞维国，华东师范大学心思与认知科学学院传授、博士生导师、学术委员会主任，上海市心思学会理事长，次要处置进修心思和缔造性心思研讨。

　　旨在增进门生缔造性思想的培训项目，也显现出阐扬门生自立性的主要性。研讨发明，与不太胜利的培训项目比拟，胜利的项目常常包罗着加强自立性的身分（Barbot et al., 2015）。比方，克拉夫特等人（Craft, McConnon, & Matthews, 2012）指出，儿童的能够性思想具有八个特性，即提出成绩、游戏、沉醉此中、改革、冒险、富于设想、自我决议、目标明白；而可以增进这类思想的教诲干涉具有四其中心要素，即高度评价儿童的自动肉体，为儿童供给构成概念的工夫和空间，以灵敏的方法退出儿童的举动空间以撑持其自立探求，亲密存眷儿童的探求状况并在须要时赐与指导。伊芙赛维克和努斯鲍姆（Ivcevic & Nusbaum, 2017）发明，从概念天生到缔造性产品产出的过程当中，假如赐与个别更多的自我调理时机，让他们可以更加充实地修正、完美本人的计划，采纳一些战略来保持方案的施行，就可以让他们更好地把缔造性概念转化成缔造性产品。

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　　● 数学。数学进修中的概念天生使命次要有四类：（1）一题多解。比方，笼子中有些鸡兔，它们有20个头，54条腿，叨教别离有几只鸡和几只兔？（2）借助探求性进修得到观点或划定规矩。比方，从“1=1; 1+3=4; 1+3+5=9; 1+3+5+7=16…… ”中能够归纳综合出甚么道理？（3）提出十分规性的成绩，比方“怎样在一样平常糊口中使用奇数、偶数观点？” （4）综合使用简朴的划定规矩来处理庞大的成绩。比方，计较本人家中差别外形的房间的总面积。

　　大批的研讨已表白，个别具有的范畴详细性常识越多，在该范畴的立异才能也偏向于越强（庞维国, 2009）。究竟上，专家与新手比拟之以是更能够天生新奇、恰当的成绩处理法子，是由于他们思维中储蓄更多该范畴的详细性常识，更简单停止“挑选性编码”“挑选性组合”和“挑选性比力”（Sternberg & Horvath, 1995）。因此假如我们希冀门生变得更有缔造性，就需求存眷门生缔造举动所触及的范畴，不竭丰硕其在该范畴的常识，指导其重新手生长为“专家”。

　　缔造性是指发生新奇而有效的设法或产物的才能（Runco, 2014；Sternberg & Lubart, 1999）。普通以为，缔造性具有两其中心身分：一是新奇性，一是合用性。所谓新奇性（novelty/originality），是指缔造性产品必需是新的、史无前例的（最少关于缔造者自己来讲是云云）大概是不同凡响的；但唯一新奇性关于缔造性来讲是不敷的，它还必需具有合用性（appropriateness/usefulness），亦即缔造性产品必需具有社会心义或小我私家代价，能用于完成使命或处理成绩（Runco & Jaeger, 2012）。为此，西蒙顿（Simonton, 2012）用一个简朴的公式来暗示缔造性，亦即：缔造性=新奇性×合用性。鉴于人们对新奇性和合用性的评判都依靠于特定的社会、文明、汗青情境，普拉克等人把缔造性界定为“缔造性是才能两性吸收十二阶段、历程及情况的交互感化，它使小我私家大概构造产出在某一社会情境中被以为是新奇而有效的可感知到的产品”（Plucker, Beghetto, & Dow, 2004）。响应地，他们把缔造性的表达式修正为：缔造性=[新奇性×合用性]情境。需求指出的是，虽然人们的缔造性次要被用于造福人类，但它也有能够被用于损伤别人（小到棍骗别人，大到策动战役）。比年来研讨者特地把后一种缔造性称为歹意缔造性（Malevolent creativity），并对怎样抑止这类缔造性停止了体系研讨（Cropley et al., 2010；Hunter et al., 2021）。从教诲“扬善抑恶”的根本目的动身，培育门生的缔造性，天然要以开展其主动方面而抑止其悲观方面为目标（James, Clark, & Cropanzano, 1999）。

　　比年来贝加托等人在前人根底上，又提出一些新的缔造性潜能身分，包罗：（1）缔造性自我效能感（Creative self-efficacy），是指个别信赖本人可以缔造性地处置某项使命并产出缔造性功效（Beghetto, 2006）；（2）缔造性元认知（Creative metacognition），亦即晓得本人缔造性方面的劣势和不敷，晓得什么时候、那边、为什么、怎样停止缔造（Kaufman & Beghetto, 2013）；（3）智力冒险（Intellectual risk taking），是冒着出错或显得才能不敷的风险停止智力探究，如分享没有掌握的概念、发问、试图进修新事物等（Beghetto, Karwowski, & Reiter-Palmon, 2021）。

　　不管从缔造性的4C实际仍是从布鲁姆教诲目的分类学角度看，门生的缔造性举动都与详细的学科内容进修严密联系关系在一同，它凡是不外是一种进修的深化。因此，培育门生的缔造性不克不及也不该与详细的学科讲授相别离。究竟上，在学科进修中任何触及新意义天生的了解、思想或成绩处理都多是缔造性的（Runco, 2003a）。在一样平常讲授中，西席只需把进修举动作一些延长，并赐与门生进一步考虑的工夫，门生的缔造性思想就会出现（Sternberg, 2019）。比方，我国粹者牛卫华等人（Niu & Zhou, 2010）发明，假如赐与充实指导，小学三年级门生能够找出一道数学使用题的十几种准确解法。

　　门生缔造潜能的阐扬与其所处的情况亲密相干（Sternberg, 2015）。戴维斯等（Davies et al., 2013）指出，有助于门生缔造性开展的进修情况具有九大特性：灵敏天时用空间和工夫，具有响应的资本/质料，正视教室/黉舍以外的举动，门生具有进修掌握权和举动自立权，师生之间互相尊敬，具有火伴协作的时机，与校外机构合作，尊敬门生需求，讲授方案富有弹性。素质上讲，这些特性之以是可以增进门生的缔造性，是由于它们因应了缔造性举动的自立请求，撑持门生的自立探求、自立思想和自立表达。

　　把缔造性归入评价尺度自己就代表了对缔造性的正视，这对门生的缔造性表示天然具有主要的导向感化。早在20世纪70年月，研讨者（Harrington, 1975）就发明了“要有缔造性”指点语效应，亦即在被试处置缔造性使命之前，明白对其提出“要有缔造性”请求会明显提拔其缔造性表示（庞维国等,2016）。这提醒我们，要想鼓舞门生的缔造性，就应设立一个零丁的用于评价缔造性的尺度；出格是，对门生一样平常功课的评价不只要包罗精确性、了解水平等方面的目标，也应含有反应缔造性的内容（Sternberg & Williams, 1996）。详细说来，西席能够把能否提出新概念、新视角、新结论、新办法作为功课评价的一个零丁维度，大概作为一个特地的加分项，让门生意想到好的功课分数不单单取决于谜底能否准确，在很大水平上还取决于思想的新奇性和共同征（庞维国, 2009）。一朝一夕，门生就会把缔造性归入自我观点，把缔造性素养（Creative competence）作为评判自我的主要目标。今朝，我国高考已明白把缔造性/立异性作为一个自力的评价目标，我们的根底教诲在功课和测验方面也理应作出回应。

　　缔造性不只具有差别侧面，并且具有差别条理。传统上，研讨者根据缔造性产品的影响巨细，把缔造分为大缔造和小缔造两类。所谓大缔造（Big creativity），是指对某一范畴或全部人类具有打破性奉献的巨大发明、创造和缔造，它凡是由一些时期巨人或出色人物做出。比方，达尔文提出退化论，爱因斯坦提出相对论，都属于大缔造的范围。所谓小缔造（Little creativity），又称一样平常立异（Everyday creativity），是指由一般人在一样平常糊口和事情中做出的新奇而又有必然社会心义的缔造。比方，创造一个新菜谱，创编一幕舞台剧，等等（Richards, 1990）。

　　4C模子能够很好地形貌黉舍情境中门生的缔造性开展。比如，某位中门生写了一篇表达本人某种感情的作文，这属于微缔造。教师以为这篇作文写得好，协助他进一步修正完美，在全校当范文展现，此时作品成为小缔造。黉舍以为这篇作文有揭晓的潜力，因而找专业作家进一步赐与指点，终极这篇作文揭晓在了文学杂志上；受此鼓励，这位门生对文学发生了爱好，在作家的指点下又在专业杂志上揭晓了一些作品，此时他的作品就到达了职业缔造的程度。厥后，这位同窗挑选了进修文学并成了一位职业作家。多少年后，他能够写出具有严重影响的作品；果然云云，这些作品就是大缔造。

　　比年来，研讨者以为接纳大缔造和小缔造的二分法存在较着的成绩。其一，假如研讨聚焦大缔造，很简单给人们留下如许的印象：缔造很少见，它只属于少数具有不凡才能和特质的人，因此缔造不是一般人物所答允担的使命（Csíkszentmihályi, 1996）。其二，假如研讨聚焦小缔造，就需求答复：缔造性产品必然具有社会心义吗？假如是，那末仅具有小我私家意义的创培养不克不及称为缔造，但是这类缔造恰好又契合缔造性的尺度界说（Runco & Jaeger, 2012）。明显，这一实际上的冲突需求处理。第三，大概是最为主要的一个方面，是缔造性的二分法没法形貌差别程度缔造之间的干系。比如，小缔造怎样转化成大缔造？小缔造又是从何而来？

　　固然，为门生肯定缔造性开展目的时也要尊敬其个别差别。差别的门生具有差别的常识根底、爱好范畴、认知方法和智力程度，决议了他们的缔造性劣势会表如今差别的方面（Sternberg, 2018）。这意味着，为了提拔门生的缔造性自我效能感，激起其内涵缔造念头，我们需求出格留意每位门生所善于的范畴，并在该范畴赐与其更多的缔造性表达的时机。需求出格指出的是，在为门生肯定缔造性生长目的时，西席应留意消弭一个曲解：成就好的门生缔造性程度也高。我们近期的一项研讨表白，我国西席对门生的缔造性评价与门生学业成就之间的相干系数高达0.85，这险些即是把学业成就视为缔造性的代名词（Guo, Tong, & Pang, 2020）。究竟上，关于缔造性与学业成就之间干系的元阐发成果显现，两者之间的相干系数仅为0.22，互相之间只能注释5%的变异（Gajda, Karwowski, & Beghetto, 2017）。

　　针对该模子的大批实证研讨成果显现，此中的每个历程都对缔造性成绩处理具有本身的共同奉献，这些历程的施行都与产出高质量的原创性成绩处理计划存在明显联系关系。但在缔造性成绩处理中，这些历程的感化并不是均等。整体看来，此中的成绩建构、观点组合和概念天生历程，最能猜测人们的成绩处理结果（Mumford et al., 2012）。

　　每一个门生都具有缔造性潜能（Runco & Acar, 2012），都具有处置微缔造或小缔造的才能（Beghetto & Kaufman, 2007）。但是在详细的使命情境中，许多门生能够认识不到这一点（Lubart et al., 2013）。为此，培育门生的缔造性元认知才能，丰硕其关于缔造性的常识（亦即晓得缔造性是甚么、有哪些表示、怎样开展）、关于缔造性自我的常识（亦即晓得本人缔造性方面的劣势和不敷）和关于缔造的情境性常识（亦即晓得什么时候、那边、为什么、怎样停止缔造），该当作为教室讲授中的一项主要使命（Kaufman & Beghetto, 2013）。

　　因为儿童在生长过程当中可以作出的缔造性奉献极其稠密，对缔造性感爱好的中小学西席，实践上最为存眷的是门生的缔造性潜能而不是缔造性成绩或缔造性才气（Barbot et al., 2015）。究竟上，与伦克（Runco, 2003a）一样，很多学者也夸大在根底教诲阶段把门生的缔造性潜能开展作为缔造性教诲的次要目的。比方贝加托（Beghetto, 2019）就指出：“在K-12教室中，缔造性讲授所指的是在学科进修情境中培育门生的缔造性潜能。”（p. 594）

　　按照缔造性历程的APT实际，缔造性举动的促进历程是一个从普通到详细的历程，缔造性举动促进得越深，越需方法域特别性潜能的撑持。此中，范畴内常识作为一种潜能特别值得正视。契克森米哈伊（Csikszentmahalyi, 1996）指出，个别要想在某一范畴有创造缔造，必需熟知这一范畴；关于不熟习或没有参与某一范畴的人来讲，在该范畴是不克不及够获得甚么主要打破的。贝尔（Baer, 2016）进一步指出，缔造不克不及够发作在真空中；可以带来缔造性思想和缔造性举动的妙技、常识、立场、念头和本性特质都与详细的内容、范畴严密联络在一同，而且跟着差别范畴的变革而变革。这意味着，个别要想做出缔造性表示，必需聚焦某一详细范畴，其实不竭丰硕该范畴的常识特长。

　　● 艺术与音乐。在艺术教室上，缔造性能够说随时都能够呈现。门生在此中的概念天生举动包罗：（1）观赏巨大的艺术作品；（2）考查差别期间的艺术活动；（3）缔造本人的艺术作品，如绘画、拼贴画、雕塑等；（4）设想粉饰品；（5）建造关于艺术创作手艺（如卡通画本领）的视频。在音乐教室上，门生的概念天生的时机与在艺术教室上类似。比方，在门生停止音乐观赏时，能够请求他们提出本人的共同看法，也能够请求他们按照音乐创编一个故事。当西席请求门生作曲时，他们更是进入了缔造性设想历程当中。

　　缔造性包含在天生举动中。虽然天生举动没必要然带来立异，但没有天生就一定没有立异（Pang, 2015；Kaufman & Glaveanu, 2019）。有鉴于此，我们该当把天生举动作为开展门生缔造性潜能的载体。承袭这一准绳，使人怕惧的缔造性讲授举动也就酿成了概念天生举动。究竟上，不管在学科进修中仍是在一样平常糊口中，概念天生举动无处不在。对门生来讲，小到以新奇的方法表达一句话，大到写出一篇文章、展开一项科学探求，无不属于天生举动，无不在此中包含着阐扬和开展缔造性潜能的契机。

　　综合上述概念，分离其他学者提出的一些缔造性潜能身分，如横向思想（Lateral thinking; De Bono, 1991）、批驳性思想和评价妙技（Critical thinking and evaluative skill; Runco, 2003a）、聚合–整合性思想（Convergent-integrative thinking; Sternberg & Lubart, 1999）、能够性思想（Possibility thinking; Craft, 2007）、设想才能（Imagery ability; Jankowska & Karwowski, 2015）、使命许诺（Task commitment; Urban, 1995）等，我们能够把缔造性潜能归结以下：（1）认知方面：发散思想（包罗思想的灵敏性、能够性思想）才能，横向思想（包罗遐想性思想）才能，聚合–整合性思想（包罗综合）才能，阐发性思想（批驳性思想、评价）才能，设想才能；（2）元认知方面：缔造性元认知；（3）本性方面：使命许诺，容忍含糊其词，情愿冒险，经历的开放性，偏好直觉思想，缔造性自我效能感；（4）常识方面：与缔造性范畴相干的普通常识和详细范畴常识（Mumford et al., 2012；Weisberg, 2006）；（5）念头方面：与缔造举动相干的表里念头，出格是内涵念头。概言之，假如我们以开展门生的缔造性潜能作为教诲目的，就需求开展门生的相干思想才能、指导其缔造性元认知、培育其与缔造性相干的本性、丰硕其范畴内常识、激起其缔造念头。

　　从中观角度形貌缔造历程的实际，以订正版的布鲁姆教诲目的分类学为典范代表（Anderson & Krathwohl, 2001）。该分类学从常识和认知历程两个维度对认知范畴的进修停止了分类，此中常识维度包罗着究竟性常识、观点性常识、法式性常识和元认知常识四类，认知历程维度则把进修分为影象、了解、使用、阐发、评价、缔造六个由低到高的程度（此中的影象、了解、使用被视为低阶思想妙技，而阐发、评价、缔造被视为高阶思想妙技，Moore & Stanley, 2010）；这两个维度互相交错组成了一个4×6矩阵，包罗了24种进修目的。

　　素质上，缔造是个别与情况互动的过程当中，经过缔造历程把缔造性潜能转化成理想的缔造力，进而产出缔造性产品的举动。这类举动的特性，决议了我们在培育门生缔造性之前，该当从纵向角度对缔造性的相干观点停止辨别。起首是缔造性潜能（Creative potential）。缔造性潜能是指每一个人都具有的产出新奇和有效的产物的潜伏才能；一旦获得阐扬时机，缔造性潜能就可以够转化成理想缔造力或缔造性产物（Barbot et al., 2015）。鲁巴特等（Lubart, Zenasni, & Barbot, 2013）指出，缔造性潜能是个别处置缔造性事情时所利用资本的共同组合，它触及念头、认知、本性等方面。这些共同组合终究带来何种程度的缔造潜能，取决于个别资本与各类使命请求之间的婚配水平。其次是缔造性成绩（Creative achievement）。缔造性成绩是指由缔造举动带来的被认定为具有缔造性的实践产品，是缔造性潜能在特定使命情境下的理想表达。缔造性成绩在差别范畴有差别表示情势（Carson, Peterson, & Higgins, 2005），它可所以看法层面的（如实际、概念），也可所以举动层面（如跳舞、戏剧演出）或什物层面的（如绘画作品、手艺产物）；能够仅具有小我私家意义，也能够同时具有小我私家和社会心义。再次是缔造性才气（Creative talent）。缔造性才气是指个别可以不变地展开缔造性事情的偏向，它所反应的是理想缔造力大概对缔造性事情的胜任才能（Competencies），凡是以一系列缔造性事情或成绩作为权衡目标（Besançon, Lubart, & Barbot, 2013）。

　　经由过程对缔造性的本质、缔造性举动历程的阐发，能够看出，旨在培育门生缔造性的讲授该当遵照以下一些准绳：

　　汗青上的各类缔造性历程模子，包罗前文引见的天生–探究模子和缔造性成绩处理模子，无不把概念天生和概念评价视为缔造性思想的两其中心历程（Kaufman & Glaveanu, 2019）。之以是云云，是由于概念天生带来新奇性，概念评价包管合用性（Pang, 2015）。但是这并不是意味着两者在缔造性过程当中的感化是等价的。究竟上，在两者之间，概念天生老是第一名的，由于没有新概念天生，也就没了评价的工具（Runco, 2003b）。大概恰是由于看到这一点，芬克等把本人的模子称为“天生–探究”模子；芒福德等研讨者也把概念天生作为概念评价的先行历程，而且在后继的实证研讨中起首讨论概念天生历程（如Mobley, Doares, & Mumford, 1992）。

　　固然，在实践的教诲情境中，大大都门生的缔造停止在了微缔造和小缔造程度。虽然云云，贝加托和考夫曼（Beghetto & Kaufman, 2017）仍然夸大，西席、家长要当心庇护并鼓舞孩子的微缔造，协助其把微缔造开展成小缔造；如许颠末多年进修并得到特长以后，他们的缔造便能够开展到职业缔造以致大缔造程度。

　　在黉舍教诲中，虽然西席遍及垂青门生的缔造性，也试图开展门生的缔造性，可是关于什么时候及怎样有用地增进门生的缔造性，看上去却知之有限（Cropley & Cropley, 2009）。因而，他们遍及期望获得关于缔造性的详细形貌，希冀获得一些可以立即使用到教室讲授中的详细操纵手艺（Beghetto & Kaufman, 2014）。有鉴于此，基于前文的阐发，我们提出以下一些详细操纵战略供西席参考。

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